Antropologia della didattica.

Processi cognitivi e strategie della comunicazione nell’insegnamento

 

 

Massimo Squillacciotti

 

 

Propongo qui alcune riflessioni di carattere vario sulle implicazioni che diversi metodi didattici comportano nell’insegnamento universitario, riconoscendone essenzialmente due, che per comodità chiamo qui: (1) il metodo del libro e (2) il metodo cognitivo, quest’ultimo da me proposto nel corso di antropologia cognitiva ai due livelli di laurea.

 

1 – Non vorrei essere riduttivo ma la prima prospettiva – pur legittima e consolidata, dal momento che è quella in cui ciascuno di noi si è formato per anni, dalla scuola all’università – può anche essere definita altrimenti da metodo del libro, ma sempre congruente con questo: metodo del programma, metodo della trasmissione, in cui il sapere viene tramandato da una generazione all’altra in maniera uniforme ed in cui ciascuno viene misurato in sé rispetto a questo sapere da imparare, da conoscere a propria volta.

 

L’identità dello studente cresce nella scia del sapere del docente, delle sue abilità nella trasmissione, della profondità del suo stesso sapere. Abilità didattica e profondità di sapere, poi, sono i fattori costitutivi dell’identità del docente.

Il docente presenta con la parola in classe il programma del corso (introduttivo o monografico che sia) seguendo i libri che ha scelto in vista dell’esame dello studente. La sua scelta è dettata dal criterio che quei libri – tramite la sua presentazione in classe – costituiscono uno strumento per la formazione, contribuiscono al bagaglio culturale specifico (per materia) per il ruolo intellettuale che lo studente dovrà rivestire in seguito, al di là del settore professionale in cui poi svolgerà questo ruolo. Il docente è un demiurgo, la cultura dello studente è la somma delle materie che questi ha studiato.

Tutti gli studenti sono uguali davanti al sapere insegnato, e si presuppone che tutti abbiano la stessa opportunità di entrata e di uscita dal sistema della formazione, una volta per tutte.

Le differenze però ci sono e possono essere attribuite a svariati fattori ma sostanzialmente riducibili a pochi:

- provenienza da una scuola carente [vedi S. Onofri, Registro di classe],

- condizioni individuali e familiari di bagaglio culturale pregresso (cioè a monte rispetto agli studi di alto livello universitario),

- volontà e/o capacità di applicazione, e simili questioni.

 

Tutti gli studenti sono uguali davanti al sapere appreso perché non costituiscono un gruppo-classe e sono le loro individualità che caratterizzano l’esito dell’apprendimento e la gratificazione del docente di aver avuto una buona classe: sono i risultati d’esame e/o di successivo successo sociale lavorativo degli studenti a dimostrarlo.

Insomma la direzione dell’insegnamento è da uno ad uno (anche se quest’ultimo, questa “unità” è fatto da “molti”), il contesto è costituito da una relazione unidirezionale: al massimo la direzione si può rovesciare (ma non la relazione) quando si possano fare in classe domande di chiarimento; si ha l’uso di sussidi didattici...

 

Sussidi didattici costituiti dagli strumenti tecnologici che supportano la voce del docente (questa non è un sussidio, ma è pensata come assunto dello stesso ruolo docente) e vanno dalle pagine del libro, alla lavagna (nella sua varietà tipologica, ma della stessa funzione strumentale), agli schemi (indifferentemente su supporto cartaceo o informatico) e forse basta così o, al massimo, a proiezioni didattiche estremamente mirate.

La stessa disposizione nello spazio della classe di studenti e docente è funzionale a questo tipo di didattica: molte facce sono rivolte verso il docente ed in attesa che questi espleti una sua funzione oggettiva. Dati come la postura dei presenti e le strategie della relazione comunicativa sono abbastanza trascurabili, piuttosto adatti ad alimentare una mitografia studentesca sugli stili espositivi attivati dal docente e, magari, sulle sue caratteristiche personali di vario genere.

Insomma il docente “rappresenta” la cultura ed il suo sapere nello specifico della “materia” insegnata e di cui è rappresentante proprio perché abilitato a fornirne una rappresentazione.

L’esame al termine del corso è la verifica di quanto ha acquisito lo studente, di quanto abbia saputo approfittare della trasmissione in classe e di come abbia saputo mettere a profitto il piano di letture proposte per il corso e l’esame. Persona singola ed oggettiva di fronte a domande pertinenti e valutative, neutre per l’opportunità offerta prima in classe dal docente demiurgo.

Dal punto di vista cognitivo la didattica del libro utilizza in classe prevalentemente bocca ed orecchio, meno l’occhio e le mani, anche se la vista stabilisce la soglia dell’attenzione e le mani servono per prendere appunti. Ognuno è chiamato a stabilire nella propria mente relazioni e collegamenti anche qui più con libri e parole che con immagini, suoni, colori, spazi, tempi, saperi diversi...

 

2 – Il metodo cognitivo si avvicina al rovesciamento di quello che ho detto prima… Punti di partenza sono:

– l’insegnamento è circolare rispetto all’apprendimento ed insieme costituiscono e si inseriscono in un contesto entro cui si costruisce una relazione comunicativa tra tutti i presenti;

– gli studenti costituiscono un gruppo-classe perché lavorano insieme, si relazionano tra loro e con il docente sul piano didattico proposto per svolgere un compito come luogo, prodotto, situazione di confronto, esame e valutazione;

– la formazione in “classe” assume come principio che:

- l’informazione parte da una differenza e crea differenza,

- l’informazione si genera nell’ascolto,

- i poli della comunicazione sono bidirezionali,

- gli strumenti della comunicazione sono pertinenti la sua resa;

– il docente assume come punto di partenza della didattica la situazione costitutiva del sapere della classe di studenti, con la proposta di strumenti offerti in classe o forniti in rete per il completamento preliminare di una piattaforma comune preliminare alla strategia didattica di messa in circolazione trasversale alla classe ed ai contenuti del corso (vedi sezione STRUMENTI in ARLIAN).

 

Il docente è l’esperto di un sapere e della metodologia con cui propone un percorso costituito dall’espressione: creare contesti / comunicare sequenze. Il cui significato si colloca su due piani: in primo luogo far attivare nello studente una rete di connessioni tra le diverse parti del percorso; in secondo luogo attraverso l’uso (e l’addestramento all’uso) dei diversi codici e linguaggi che nel percorso vengono impiegati in relazione al sistema di significati a cui questo percorso può dar luogo.

Da qui una serie di domande sull’apprendimento come cognizione, più che di risposte [vedi il lavoro di F. Malfatti, Tecnologie digitali e ricerca etnoantropologica] tra cui “cosa succede nella nostra mente” quando mettiamo in relazione:

- codici diversi usati,

- sistemi culturali diversi di riferimento,

tenendo presente che ci muoviamo all’interno di regole e relazioni intersoggettive della didattica:

- in un contesto dato (insegnamento/apprendimento),

- per una funzione della comunicazione (trasmissione/acquisizione),

- con l’uso di diversi linguaggi e tecnologie della comunicazione.

 

Anche in questa prospettiva la didattica ha una serie di assunti a partire dalla considerazione che questa usa un particolare tipo di comunicazione e fa parte di un sistema di funzioni. Gli assunti della comunicazione didattica sono:

- "competenza" come abilità di trasferimento delle conoscenze tra campi diversi dall’acquisizione all’uso,

- uso di molteplici tecnologie della comunicazione: parola-scritto-audio-video,

- specificità di ciascuna tecnologia: portata e limiti,

- interazione tra queste,

- funzioni cognitive attivate: tempo/spazio – fruitore/prodotto.

 

Prima di continuare con le riflessioni, un esempio costituito dagli Esercizi di stile messi in atto in precedenti corsi di antropologia cognitiva con l’uso di sequenze video estrapolate da film ed inserite in una nuova rete di significazione, estendendo le proposizioni dalla funzione linguistica a quella meta cognitiva (è un po’ il senso di Alice nel Paese delle Meraviglie di Lewis Carroll quando si individua il potere dell’aggettivazione).

 

Ci siamo permessi questo gioco didattico considerando alcune riflessioni di maestri:

- la classificazione scientifica del reale si basa sul principio di costruzione di “classi-finzioni” (Jean-Marc Lévy-Leblond),

- "Creatività è unire elementi esistenti con connessioni nuove, che siano utili" (Jules Henri Poincaré),

- “Per fare qualcosa di interdisciplinare non basta scegliere un ‘soggetto’ e raccogliervi attorno due o tre scienze. L’interdisciplinarietà consiste nel creare un nuovo oggetto che non appartiene a nessuno” (Roland Barthes).

 

Pur nella loro difformità logica ed epistemologica, queste proposizioni da una parte hanno individuato come i concetti – in genere ma soprattutto nella didattica del libro – siano governati da una logica binaria, di inclusione/esclusione, soprattutto perché espressi per via linguistica: non ci sono sfumature intermedie; le linee che ciascun concetto definisce e de-linea sono segni-tratti che dividono in due. Questo è un principio di classificazione che ciascuno di questi concetti assume per de-finire il reale (e la parola che è rinviata dal concetto stesso).

Dall’altra questi stessi concetti possono essere sottoposti con efficacia a processi cognitivi di dislocazione, trasferimento, traduzione, transcodifica… permettendo una connessione immediata tra concetti ed immagini a partire proprio dalle immagini o facendo ricorso alle immagini quale luogo di espressione extra-linguistica dei concetti legati ad immagini mentali e produttori di immagini mentali.

Eppure ogni testo prodotto (da uno scrittore o da uno scienziato) ha a che fare con un’immagine mentale che può partire da dentro od essere suscita dal fuori (per dirla con Italo Calvino; vedi il suo visibilità) quando il testo sta per nascere, testo che una volta prodotto deve suscitare quando lo si legga od ascolti un’immagine mentale od associarsi ad un’immagine esterna.

 

Allora nella “didattica cognitiva” tutti i presenti (studenti e docente compreso) sono presenti ad una rappresentazione (sia nel senso di messa in scena che di costruzione di senso su di un reale presente), si “misurano” con i dati, le forme ed i linguaggi della loro datità, entrano in relazione significativa (la cognizione come processo di attribuzione di significato) tra loro e con i dati utilizzando tutti gli organi dei sensi e stando con l’intero corpo nella situazione didattica che realizza la valenza di intersoggettività perché relazione tra soggetti “presenti” e partecipanti.

 

In questa ottica proponiamo l’uso del sito di ARLIAN – Laboratorio di Arti e Linguaggi in Antropologia per sperimentare una connessione tra strumenti, contenuti e strategie della comunicazione didattica, consapevoli che (come diciamo nella Prima Pagina del sito) il materiale non sostituisce la relazione didattica in classe, né registra quel che si dice a lezione, ma si pone come supporto e stimolo alla didattica, là dove il metodo del percorso espositivo in una classe concepita come laboratorio didattico trova una corrispondenza nel metodo di "rete di connessioni" che si applica nello studio personale. Anche questo è uno dei significati della formula di apertura di Arlian stesso:

dentro : fuori = 1 : ∞

 

dentro sta a fuori come uno sta ad infinito

 

 

 

Collegamenti citati, in ARLIAN:

 

 

Sandro Onofri, Registro di classe, Torino, Einaudi, 2000. Estratto.

 

Fabio Malfatti, Tecnologie Digitali e Ricerca Etnoantropologica, tesi di laurea in Antropologia Cognitiva, Università di Siena, anno accademico 2006-2007; Relatore prof. Massimo Squillacciotti, controrelatore prof. Riccardo Putti. - Testo.

 

Massimo Squillacciotti, Esercizi di stile: per un archivio visivo per la didattica in antropologia, in occasione del Seminario del 2004 “I saperi dello sguardo” in Centro Televisivo d'Ateneo: www.cta.unisi.it - Limiti e confini tra codici di espressione del pensiero, a proposito di alcuni interventi dal corso di antropologia cognitiva "Alterità nel cinema", in “SOLIMA”, sito web del Programma di Formazione della Scuola Superiore Santa Chiara dell’Università degli Studi di Siena “Margine, Soglia, Confine, Limite”, pubblicato il 7 gennaio 2009: www.media.unisi.it/solima/interventi.htm - Testo.

 

Jean-Marc Lévy-Leblond, La velocità dell’ombra. Ai limiti della scienza, Torino, Codice edizioni, 2007 [Editions du Seuil, 2006]. Scheda di base - Indice del libro - Prefazione al libro - Recensione al libro. Inoltre, i saggi: La conoscenza fisica ha dei limiti? - La scienza è davvero universale?

 

Elisabetta Lalumera, Cosa sono i concetti, Roma-Bari, Laterza, 2009. Indice del libro.

 

Italo Calvino, Visibilità, cap. 4, pp. 89-110, da: Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio, Milano, Mondadori, 2009 ristampa, 1993/1 ediz. Estratto.